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在工業4.0時代，人工智能改變了生產勞動和日常生活勞動的傳統樣態，催生了以數字化為特征的新一輪產業升級。

為應對數字時代的機遇與挑戰，德國頒布了一系列基于數字化進程的學校勞動教育課程改革政策確立“面向數字時代”的新課程目標，培養學生的數字能力；拓展新課程資源，修訂與完善教材內容；構建課程實施新路徑，以項目式課堂教學為主線，輔以多樣的校內外實踐活動；開發新課程模塊，以提升學生的學業與職業規劃能力。

借鑒德國經驗，我國職業院校勞動課程建設應確立彰顯時代特色的育人目標，豐富課程內容，構建學校、社會、家庭互動協作機制，加強勞動教育專業師資隊伍與課程資源建設。

勞動教育課程（Arbeitslehre）是20世紀70年代產生于聯邦德國的一門學校教學科目，旨在使學生了解各類勞動活動，養成勞動興趣，形成積極的勞動觀念，促進個體全面且和諧發展，最終幫助學生順利進入職業領域。

受德國聯邦州教育自治的影響，各州勞動教育課程名稱存在一定程度的差異，如勞動—經濟—技術、經濟—勞動—技術、經濟/職業—學業規劃課程等。

關于勞動教育的研究，通常比較關注工業生產、技術進步的影響，忽視了工業和技術背后的文化生態，工業技術文化不僅影響工業生產，也會滲透到社會的每一個角落和制度層面，并演化為社會的一種普遍性邏輯。

基于此，本文從文化的視角出發，試圖探討德國工業技術文化發展對勞動教育課程之內在價值邏輯形塑和演化的影響，從而揭示工業文化與勞動教育課程的共生關系。

早在德國工業革命之前，在啟蒙運動的影響下，德國就出現了勞動教育的思想。巴澤多、薩爾茨曼和康帕等人就倡導培養學生的勞動和職業技能，要求所有的學生都要學習木工、璇工、制圖和農事，從而盡快成為有能力、有實踐經驗、勤勞并且開明的社會公民。

19世紀30年代，德國進入工業革命時代。隨著工業化進程的發展，勞動教育也更加受到重視。勞動和職業教育的目的不僅在于技能的傳授，更重要的是將學生從無時間觀念、散漫、封閉的農村人變成服從大機器生產規律、有集體合作精神、強烈社會效能感的現代工人。

在此背景下，19世紀末20世紀初興起了勞動學校運動，運動的倡導者進行了一系列關于勞動教育課程的探索，比如將勞作課程設為獨立的學習單元，通過將工藝理論與生產實踐相結合的學習方式，幫助學生為職業生活做好準備。

高迪希提出的“活動性教學方案”和凱興斯泰納倡導的“勞作學校”都具有標志性意義，“旨在培養一批既有文化，掌握職業勞動技能，又擁有強烈社會責任感、馴服聽話的勞動者”。

在勞動學校運動的推動下，勞動教育課程被正式納入各州各級各類中小學課程之中，課程目標、內容和方法都遵循工業技術文化的準則得到規范化，注重培養受教育者細致、嚴謹、專注、耐心、敬業、誠信、務實、友善、合作、高效等勞動品質。

第二次世界大戰之后，西德在現代技術發展的背景下，繼承了勞動教育的傳統，對勞動教育課程進行了“系統化”改造。

1964年5月由德國教育委員會頒布《關于在主體中學設置勞動課程的建議》，首次正式將技術、職業和經濟作為課程內容引入普通學校之中，將勞動教育作為社會發展的推動器；

1969年7月由德國文教部長聯席會提出《關于將勞動教育推廣至主體中學的建議》，這為各州主體中學進一步落實推廣勞動教育鋪平了道路；

1976年，德國文教部長聯席會頒布《主體學校勞動教育課程大綱》，正式將勞動教育作為一門獨立學科納入學校課程，其中經濟領域的內容成為學習重點；

1987年10月再一次發布了《關于初中勞動課程的說明》，并指出隨著社會和科技的發展，德國中小學勞動教育也應進行“新的嘗試”，技術、經濟、家政、職業成為勞動教育的四大支柱內容，企業實習也被納入8/9年級的必修內容之中。

在第三次技術革命的背景下，新的勞動教育課程除了保持原有的技能訓練和勞動態度培養之外，更增加了技術的社會責任、技術與環境的關系等技術倫理內容。這也是工業技術文化的新內涵在勞動教育方面的一種體現。

進入21世紀以后，工業生產和經濟進入數字化時代，德國于2013年推出以數字化生產為主要特征、以“智能+網絡化”為核心的“工業4.0”國家戰略。

傳統的工業技術文化也具有了新的內涵，以數字技術為背景的創業、創意、動手、開源和分享因素進入了工業技術文化之中。這種新的工業技術文化也影響到了德國的勞動教育課程。

在培養目標上，新的勞動教育課程強調培養具有數字化能力的、善于實踐、創新、反思、合作與溝通的專業勞動者。并提出了由專業知識能力、方法論能力、溝通能力、判斷與決策能力和行動能力構成的能力框架，旨在培養學生的數字創新能力，為學生進入數字化社會從事各種職業奠定了基礎。

當前德國勞動教育課程以項目式課堂教學為主線，輔以校園公司和校外實習活動，旨在為學生提供多樣的進行技術創新的機會；通過勞動實踐幫助學生熟知在校內外使用數字技術進行創新創業活動時所需遵守的道德規范；進一步烘托了技術創新的文化氛圍。

具體而言，學生在項目式課堂教學中，歷經設定計劃（決策）、修改計劃（修訂）、材料準備（準備）以及項目實施（實施）四個階段，可以循序漸進地提高數字技術的應用能力，激發勞動興趣，增強勞動韌性。

此外，學校還將校外實習納入必修課之中，要求學生根據自己興趣，在學校—社會—家庭的協同互動機制幫助下，進入到心儀的社會機構、企業或工廠中進行實習，從而了解當前數字技術在生活與生產中的應用情況以及存在的問題，并提出解決的設想。

同時學校還為落實勞動教育創設了校園工廠，旨在為學生提供真實的數字生產環境，拉近理論知識與真實數字生產之間的距離，鼓勵他們積極利用數字技術創新創業，以解決實際應用中出現的問題。

學校將校園工廠的正常運營交于學生手中，由他們擔任公司與車間的工作人員，獨立、自主地對原有數字產品進行改良，或利用數字技術對已有產品進行完善，并將其投放至市場進行銷售，接受用戶的監督與檢驗。

從這些改革的舉措看，數字化時代的工業技術文化為勞動教育課程發展開辟了新的方向，新的勞動教育也有利于學生更好地了解和適應數字化的職業社會以及工業技術文化。

德國具有勞動教育的悠久傳統，工業化發展不僅繼承了技術這一傳統，而且為勞動教育的發展提供了強大的支持，還為勞動教育注入了工業文化的內容。德國作為工業大國，其工業技術文化內涵豐富，包括工匠文化、技術標準化文化、技術倫理文化、技術創新文化，等等。

從以上的論述可以看出，無論在19世紀至20世紀初，還是在20世紀下半葉以及21世紀以來，工業技術文化都對勞動教育產生了重大的推動作用，對于勞動教育的目標、內容和方法等方面產生了決定性的影響。與此同時，勞動課程本身也成為德國工業技術文化的一種表現，也為德國工業技術文化的傳承和發展發揮了重要的基礎性作用。